添加时间：2020-07-16 13:30:00
儿童文学的阅读教育需要实现儿童文学界与教育界的大融合，需要推动两大学术领域，就阅读教育的基础理论建构和实践的模型方向给出规律总结。
围绕广泛儿童文学阅读材料所建构起来的课程方法论，目前教育学界的探讨往往停留在实践层面、个案层面，阅读课程的效果往往依赖于个人或局限于地域，亟需上升到理论总结的层面，为更广大地域和范围提供实践的依托。
儿童文学标识了童年生命的“精神底色”，它不仅彰显着童年的文学发生、文化审美，更有可能奠定了人一生的精神底座。而今，阅读与写作是语文教学的重点，统编版语文教材重视阅读教学活动，且鼓励学生进行大量课外阅读；在很多地方，阅读课程已经作为校本课程进入区域的教学体系。对于学前教育而言，幼儿期的儿童正处于审美心理的萌发阶段，幼儿期也正是读写能力萌发和阅读接受的关键萌发期，儿童文学正是建构幼儿阅读课程最好的阅读材料。将阅读教育引入学校教育体系已经成为共识，然而，阅读教育如何再进一步，却始终在理论破解和实践推进上徘徊。
究其原因，笔者认为，目前儿童文学阅读教育存在着三大绊脚石。其一，儿童文学的阅读教育需要实现儿童文学界与教育界的大融合，需要推动两大学术领域，就阅读教育的基础理论建构和实践的模型方向给出规律总结；其二，关于围绕教材所建构起来的课程方法论，包括目标、意义、过程和反馈，当然也包括课堂教学的结构性、专一性，已经得到了充分的讨论和理论的厘清，而关于围绕广泛儿童文学阅读材料所建构起来的课程方法论包括课程生态，因其弥散性、复合性等原因，还远远没能达到共识，更勿论理论的基础总结；其三，围绕广泛儿童文学阅读材料所建构起来的课程方法论，目前教育学界的探讨往往停留在实践层面、个案层面，阅读课程的效果往往依赖于个人或局限于地域，亟需上升到理论总结的层面，为更广大地域和范围提供实践的依托。
一切的一切，都指向跨界理论研究和两大学术领域融合的必要性。由此，在此背景下，由中国儿童文学研究会和山东师范大学联合主办、中国儿童文学研究会山东研究院承办的“儿童文学与儿童阅读教育”学术研讨会暨中国儿童文学研究会山东研究院挂牌仪式吸引了多方关注，“跨界”在此成为关键词。中国儿童文学研究会会长庄正华，山东师范大学副校长王洪禹，国际安徒生奖获得者、北京大学教授曹文轩，中国海洋大学教授朱自强，上海师范大学教授梅子涵，台东大学荣誉教授林文宝，北京师范大学教授陈晖等，与来自全国的儿童文学与儿童阅读教育领域的专家、学者，小学与幼教一线教师、阅读推广人等400余人与会。
显然，本次会议初步实现的儿童文学界与教育界的大融合，将推动两大学术领域学术研究的进一步拓展，学术生长点往往来自于跨界；而理论的阐释和厘清，将反哺和指导实践。在整合多学科力量，给出少年儿童阅读完整解决方案，以及少儿阅读课程的体系化建构方面，理论界肩负起重要使命。
阅读教育理论空白点
1923年，周作人在《关于儿童的书》中指出：“我希望有十个弄科学，哲学，文学，美术，人类学，儿童心理，精神分析诸学，理解而又爱儿童的人，合办一种为儿童的定期刊，那么儿童即使难得正当的学校，也还有适宜的花园可以逍遥。”
阅读教育是一种综合学术领域，涉及儿童文学、儿童心理学、阅读发生接受学、教育学等。由此，阅读教育亟需理论层面的突破。
譬如，在图画书的阅读教学活动中，百千幼儿阅读研究院院长孙莉莉认为，研究者和实践者均应关注以下五方面的理论范畴。
首先，关于图画书的理论。图画书是一种图文相互配合进行叙述的艺术形式，它巧妙地结合了两种符号系统，以表达作者的意图，并试图邀请读者破解文、图以及文图之间多变的关系所构建的多重意义。而这，正是从教学角度去进行课程决策和教学决策的基点。
其次，幼儿的阅读接受规律。譬如，研究者和实践者需要从读写萌发理论中获得幼儿符号学习的规律；从儿童心理理论中获得幼儿理解和推测他人想法能力的发展规律；需要从幼儿修辞发展研究中获得幼儿理解对比、比喻、夸张、拟人、反复、排比、双关、通感等基本修辞手法的规律；需要从儿童视觉心理学研究中了解幼儿对二维图像认知发展的规律，以及幼儿表征活动的发展规律，等等。
其三，教学法相关理论和技术。我们一般拥有幼儿语言教学法（主要是基于幼儿口语发展的相关研究得到的教学规律）的基本知识，但图画书阅读需要结合幼儿文学、哲学、视觉艺术、幼儿社会性发展、认知发展、学习品质等多领域发展需要，运用图画书这种独特的图文材料，总结出在不同教学情景下的教学引导方法。
其四，课程设计、建设和实践的相关理论；其五，对幼儿图画书阅读过程中的行动和关系进行社会学层面的研究，如幼儿游戏理论、儿童社会交往理论、新童年文化研究（包括幼儿与成人的文化互动，幼儿的文化生产）等。理论建设则需要广大学界同仁、幼儿教育相关实践者深入而持续的研究，方可逐步勾画出清晰的理论框架和实践路径。
事实上，儿童文学理论内部也存在着多种理论生长点。在浙江师范大学人文学院副研究员胡丽娜看来，大众传媒之于儿童文学诞生、发展的意义何在，当下繁荣的媒介文化对儿童文学的现实走向有着怎样的影响，媒介形态变化和不断涌现的新媒体对儿童文学生产和审美品性形成怎样的冲击，儿童文学研究如何理性地审视传媒语境下儿童文学各种纷繁的现象，如何清醒地审视大众传媒与儿童文学的关系，在理性判断中找寻儿童文学的发展路径，激活儿童文学批评与研究的活力，构建儿童文学发展的良性生态，都是儿童文学领域的新课题。
阅读教育课堂的盲点与误区
应该如何合理地把握儿童文学与教育之间的内在关系，使儿童文学的多元价值在教育场域中发挥最佳效应，一直是一个未能得以很好解决的问题。
在福建幼儿师范高等专科学校教授郑伟看来，一个优秀的儿童文学文本中，包含着认知、道德、娱乐、审美等多个要素，但这些要素之间并非简单的并列关系，审美对其他要素具有统摄化合的作用。儿童文学不论是传授知识还是渗透品德教育，抑或仅仅是为了让孩子开心快乐，都应该通过审美的方式加以实现。
现实的情况着实让人不太乐观，以幼儿园早期阅读教育为例，由于教师无法自主地将中外优秀图画书转化为系统的早期阅读课程，只好依赖研发机构提供的系列教材。这些教材虽然设计了较为合理的教育目标和教学方法，所涉及的知识与能力领域也较为全面，但在文本材料的选择上，往往不尽如人意。其中的原因是多方面的：可能是课程研发人员自身学养水平有限，无法对文学文本的审美内涵做精准的鉴别与分析；也可能是出于研发成本的考虑，无法获得相关作品的使用版权，又没有实力开发原创的高水平作品。
郑伟举例，在某幼儿园使用的分级阅读教材中，编者将图画书名作《母鸡萝丝去散步》改写成《小鸭子的惊险散步》，故事的开头写到：“今天天气真好，小鸭子出门去散步。一只狐狸偷偷地跟在它后面。小鸭子来到池塘边，狐狸向它扑过去。‘扑通！’小鸭子跳进池塘里。狐狸掉进了池塘里，还‘咕咚咕咚’喝了好多水。”我们知道，《母鸡萝丝去散步》是一本体现图画书“图文合奏”共同讲述故事特点的经典之作，其精彩之处就在于书中的文字只叙述母鸡散步的过程，对发生在母鸡身后的惊险故事不着一字，全都由图画加以展示，这样的图画书才会给小读者带来真正的“读图”乐趣，也为教师与幼儿之间的对话提供了丰富的空间。分级读物对原作的改写完全消解了原作最为精彩的构思创意，使故事滑向平庸。此类系列教材得以进入幼儿园教育现场，从一个侧面反映了教师儿童文学审美解读能力上的欠缺。
同时，教育学科关注的重点是文本在教育现场的应用效果，文本在很多情况下仅仅被当作实现教育目标的手段。教师在讨论儿童文学的教育应用时，最大的关注点通常都会落在主题思想、故事情节、语言风格等文本要素上，期待从中发现可供教育活动使用的材料。过于注重具体活动所要达成的单一性教学目标，只抓住儿童文学文本中与该目标相一致的部分要素（这些要素有可能仅涉及文本最为表层的意义），致使优秀文学文本的更为丰富的内涵流失殆尽。
现编小学语文教材中，文学性教材的数量约占85%以上，这其中，儿童文学又占较大的比重，儿童文学是小学语文教材中的主体。这样一来，一位小学语文教师对儿童文学基本知识掌握到何种程度就显得尤为重要。“严格来讲，不懂儿童文学的语言风格、文体特点、精神质地，儿童文学阅读教学很容易不得要领，很难落实到实处。”中国海洋大学教授、中国儿童文学研究会副会长朱自强如是表示。显然，只有具备儿童文学基本知识，小学语文教师才会弄清要求孩子掌握的侧重点在哪里，才会提升对教材的语文教育价值的评价标准。
如何解决教师在儿童文学专业素养方面存在缺失的问题呢？不少研究者从不同角度对此进行了探讨，有源自教育现场的实证研究，也有依据理论的学理阐释。提出解决问题的对策大致有：引导教师充分认识儿童文学在儿童发展中的重要价值，鼓励教师广泛接触儿童文学的优秀文本，学习儿童文学相关理论知识，关注当下儿童文学发展动态等。有的研究者认为，教师儿童文学专业素养的缺失与高师院校的学科体制有关，由于儿童文学与学前教育隶属不同学科，致使儿童文学在学前教育专业培养中被严重边缘化，因而需提高儿童文学在教师教育体系中的地位，让学前教师在职前教育中就接受系统的儿童文学专业训练。
这些措施如果能够得以很好的落实，无疑有助于教师儿童文学专业素养的提升，改变儿童文学在学前教育应用过程中普遍存在的过度实用化、工具化的倾向。
在淄博师范高等专科学校教授常青看来，小学语文教师丰富的儿童文学素养还来源于自身的要求和努力。有追求的语文老师应该建立自己的儿童文学阅读书库和资料库，大量阅读中外优秀儿童文学作品，通过阅读更加了解孩子的世界，重新认识如何对待孩子。她建议，老师要随时留意儿童文学权威机构对儿童文学阅读的引导及儿童文学评论界对儿童文学热点问题的评论，并能在儿童文学阅读实施中，关注儿童对儿童文学作品的不同反应，并做出尽可能准确公允的评价，由此可以对儿童阅读起到积极的引导作用。
小学语文教师在有了相关的儿童文学理论与阅读量的积淀后，他们对小学生的阅读才能有恰切到位的指导，自己的教学工作和儿童文学之间就容易建立起直接的多种维度的关系。
“儿童文学具有不同的文体，每种文体都具有独特的特征与美学，不同文体的教学与阅读指导方式有区别。教师需要依据不同体裁的艺术特征和艺术构成，在教学手段的采用和教学方法的使用上以及课堂氛围上营造不同的教学效果。”朱自强指出。
在常青看来，在过去的小学语文教学中，教师没有清晰的文体意识，缺失针对儿童文学作品的阅读教学所进行的理论和方法的探究。任何一篇文章都把它当作“记叙文”来教，每节课的结构、教学设计基本相同。其实儿童文学的文体如童谣、童诗、童话、儿童散文、儿童小说、神话、科学文艺等等，各有各的文体特征，具体到各篇作品，因为题材、表现形式不一样，更表现出各不相同的文学和语言形态，这就要求在教学中具体问题具体分析。
阅读教育策略辅助
同时，我们应该把阅读课程定义为实践课程或者校本课程，而并非结构课程。那么，在这个理论模型中，教师、学生、教材、环境四要素如何持续不断从而实现交互，实现儿童文学材料的阅读课程建构呢？
上世纪60年代，美国教育学家、课程论专家杰克逊指出，课程有“显性课程”与“隐性课程”之分，二者相辅相成，共同构成学校课程的整体。在上海师范大学教授李学斌看来，阅读课程应该是一种隐性课程，应“寓教于情”“寓教于境”“寓教于规”“寓教于乐”，通过或有形、或无形、或物质、或精神多种因素的统合作用，潜移默化、润物无声地熏陶、感染、浸淫、影响教育对象。
然而，当下的语文教育中，认知目标受到重视，情感、态度、价值观、直觉、想象等情意目标被弱化甚至漠视的情况相当普遍。教师在语文教学中用儿歌教认字，用故事讲道理，借童话学知识等等功利化做法屡见不鲜。“这不仅曲解了儿童文学的教育功能，而且对学生的文学阅读兴趣也不啻为一种伤害。”李学斌表示。更有甚者，当学生在教师“引领”下对儿童文学作品仅止于条分缕析的理性阐释，而缺少情感融合和想象参与对话的时候，儿童文学“导思”“染情”“益智”“添趣”（刘厚明语）的隐性价值就大打折扣了，其文学审美、情意教育的目标也沦为一句空话。
如何弥补儿童文学显性课程的价值缺失，充分挖掘隐性课程的内蕴，最终营构出健康而全面的儿童文学课程生态？
李学斌的建议是，在一些文学阅读氛围比较好的中小学里，语文教师常常结合语文教材或单元教学目标，开展以儿童文学“情境表演”“故事会”“朗读比赛”“课本剧展演”等为内容的“主题阅读”“群文阅读”教学活动。这样的课程实践最初往往是以显性课程形式展开的，但是，久而久之，就会形成班级阅读文化、书香校园氛围，继而顺理成章、自然而然地显示出隐性课程的教育功能。当下，国内一些教育基础比较雄厚、教育资源相对丰富的地区都非常重视校园文化建设。很多中小学在常规的语文课程教学之外，都通过诸如“儿童文学阅读论坛”“儿童文学创作比赛”“童话节”“班级读书会”“大作家与小读者”等多种活动形式，致力于营造“书香校园”阅读氛围，通过多层面的儿童文学阅读、创编、汇报、交流，使文学阅读成为孩子们教育生活、心灵生活的核心部分，让“求真、向善、寻美”化为孩子们的自觉意识和价值准则。
总而言之，在笔者看来，理论研究的兴起，正是阅读课程研究不断深入的一种折射。围绕广泛儿童文学阅读材料所建构起来的教学法，或说儿童文学的实践应用层面，是一个相互作用的有机生态系统，强调实践旨趣。教师与学生是一种交互主体的关系，生动、深刻，微妙而复杂，是课程的核心；阅读教学效果是一种动态实践过程，应该注重对实践过程的评价。
围绕广泛儿童文学阅读材料所建构起来的课程方法论，目前教育学界的探讨往往停留在实践层面、个案层面，阅读课程的效果往往依赖于个人或局限于地域，亟需上升到理论总结的层面，为更广大地域和范围提供实践的依托。
儿童文学标识了童年生命的“精神底色”，它不仅彰显着童年的文学发生、文化审美，更有可能奠定了人一生的精神底座。而今，阅读与写作是语文教学的重点，统编版语文教材重视阅读教学活动，且鼓励学生进行大量课外阅读；在很多地方，阅读课程已经作为校本课程进入区域的教学体系。对于学前教育而言，幼儿期的儿童正处于审美心理的萌发阶段，幼儿期也正是读写能力萌发和阅读接受的关键萌发期，儿童文学正是建构幼儿阅读课程最好的阅读材料。将阅读教育引入学校教育体系已经成为共识，然而，阅读教育如何再进一步，却始终在理论破解和实践推进上徘徊。
究其原因，笔者认为，目前儿童文学阅读教育存在着三大绊脚石。其一，儿童文学的阅读教育需要实现儿童文学界与教育界的大融合，需要推动两大学术领域，就阅读教育的基础理论建构和实践的模型方向给出规律总结；其二，关于围绕教材所建构起来的课程方法论，包括目标、意义、过程和反馈，当然也包括课堂教学的结构性、专一性，已经得到了充分的讨论和理论的厘清，而关于围绕广泛儿童文学阅读材料所建构起来的课程方法论包括课程生态，因其弥散性、复合性等原因，还远远没能达到共识，更勿论理论的基础总结；其三，围绕广泛儿童文学阅读材料所建构起来的课程方法论，目前教育学界的探讨往往停留在实践层面、个案层面，阅读课程的效果往往依赖于个人或局限于地域，亟需上升到理论总结的层面，为更广大地域和范围提供实践的依托。
一切的一切，都指向跨界理论研究和两大学术领域融合的必要性。由此，在此背景下，由中国儿童文学研究会和山东师范大学联合主办、中国儿童文学研究会山东研究院承办的“儿童文学与儿童阅读教育”学术研讨会暨中国儿童文学研究会山东研究院挂牌仪式吸引了多方关注，“跨界”在此成为关键词。中国儿童文学研究会会长庄正华，山东师范大学副校长王洪禹，国际安徒生奖获得者、北京大学教授曹文轩，中国海洋大学教授朱自强，上海师范大学教授梅子涵，台东大学荣誉教授林文宝，北京师范大学教授陈晖等，与来自全国的儿童文学与儿童阅读教育领域的专家、学者，小学与幼教一线教师、阅读推广人等400余人与会。
显然，本次会议初步实现的儿童文学界与教育界的大融合，将推动两大学术领域学术研究的进一步拓展，学术生长点往往来自于跨界；而理论的阐释和厘清，将反哺和指导实践。在整合多学科力量，给出少年儿童阅读完整解决方案，以及少儿阅读课程的体系化建构方面，理论界肩负起重要使命。
阅读教育理论空白点
1923年，周作人在《关于儿童的书》中指出：“我希望有十个弄科学，哲学，文学，美术，人类学，儿童心理，精神分析诸学，理解而又爱儿童的人，合办一种为儿童的定期刊，那么儿童即使难得正当的学校，也还有适宜的花园可以逍遥。”
阅读教育是一种综合学术领域，涉及儿童文学、儿童心理学、阅读发生接受学、教育学等。由此，阅读教育亟需理论层面的突破。
譬如，在图画书的阅读教学活动中，百千幼儿阅读研究院院长孙莉莉认为，研究者和实践者均应关注以下五方面的理论范畴。
首先，关于图画书的理论。图画书是一种图文相互配合进行叙述的艺术形式，它巧妙地结合了两种符号系统，以表达作者的意图，并试图邀请读者破解文、图以及文图之间多变的关系所构建的多重意义。而这，正是从教学角度去进行课程决策和教学决策的基点。
其次，幼儿的阅读接受规律。譬如，研究者和实践者需要从读写萌发理论中获得幼儿符号学习的规律；从儿童心理理论中获得幼儿理解和推测他人想法能力的发展规律；需要从幼儿修辞发展研究中获得幼儿理解对比、比喻、夸张、拟人、反复、排比、双关、通感等基本修辞手法的规律；需要从儿童视觉心理学研究中了解幼儿对二维图像认知发展的规律，以及幼儿表征活动的发展规律，等等。
其三，教学法相关理论和技术。我们一般拥有幼儿语言教学法（主要是基于幼儿口语发展的相关研究得到的教学规律）的基本知识，但图画书阅读需要结合幼儿文学、哲学、视觉艺术、幼儿社会性发展、认知发展、学习品质等多领域发展需要，运用图画书这种独特的图文材料，总结出在不同教学情景下的教学引导方法。
其四，课程设计、建设和实践的相关理论；其五，对幼儿图画书阅读过程中的行动和关系进行社会学层面的研究，如幼儿游戏理论、儿童社会交往理论、新童年文化研究（包括幼儿与成人的文化互动，幼儿的文化生产）等。理论建设则需要广大学界同仁、幼儿教育相关实践者深入而持续的研究，方可逐步勾画出清晰的理论框架和实践路径。
事实上，儿童文学理论内部也存在着多种理论生长点。在浙江师范大学人文学院副研究员胡丽娜看来，大众传媒之于儿童文学诞生、发展的意义何在，当下繁荣的媒介文化对儿童文学的现实走向有着怎样的影响，媒介形态变化和不断涌现的新媒体对儿童文学生产和审美品性形成怎样的冲击，儿童文学研究如何理性地审视传媒语境下儿童文学各种纷繁的现象，如何清醒地审视大众传媒与儿童文学的关系，在理性判断中找寻儿童文学的发展路径，激活儿童文学批评与研究的活力，构建儿童文学发展的良性生态，都是儿童文学领域的新课题。
阅读教育课堂的盲点与误区
应该如何合理地把握儿童文学与教育之间的内在关系，使儿童文学的多元价值在教育场域中发挥最佳效应，一直是一个未能得以很好解决的问题。
在福建幼儿师范高等专科学校教授郑伟看来，一个优秀的儿童文学文本中，包含着认知、道德、娱乐、审美等多个要素，但这些要素之间并非简单的并列关系，审美对其他要素具有统摄化合的作用。儿童文学不论是传授知识还是渗透品德教育，抑或仅仅是为了让孩子开心快乐，都应该通过审美的方式加以实现。
现实的情况着实让人不太乐观，以幼儿园早期阅读教育为例，由于教师无法自主地将中外优秀图画书转化为系统的早期阅读课程，只好依赖研发机构提供的系列教材。这些教材虽然设计了较为合理的教育目标和教学方法，所涉及的知识与能力领域也较为全面，但在文本材料的选择上，往往不尽如人意。其中的原因是多方面的：可能是课程研发人员自身学养水平有限，无法对文学文本的审美内涵做精准的鉴别与分析；也可能是出于研发成本的考虑，无法获得相关作品的使用版权，又没有实力开发原创的高水平作品。
郑伟举例，在某幼儿园使用的分级阅读教材中，编者将图画书名作《母鸡萝丝去散步》改写成《小鸭子的惊险散步》，故事的开头写到：“今天天气真好，小鸭子出门去散步。一只狐狸偷偷地跟在它后面。小鸭子来到池塘边，狐狸向它扑过去。‘扑通！’小鸭子跳进池塘里。狐狸掉进了池塘里，还‘咕咚咕咚’喝了好多水。”我们知道，《母鸡萝丝去散步》是一本体现图画书“图文合奏”共同讲述故事特点的经典之作，其精彩之处就在于书中的文字只叙述母鸡散步的过程，对发生在母鸡身后的惊险故事不着一字，全都由图画加以展示，这样的图画书才会给小读者带来真正的“读图”乐趣，也为教师与幼儿之间的对话提供了丰富的空间。分级读物对原作的改写完全消解了原作最为精彩的构思创意，使故事滑向平庸。此类系列教材得以进入幼儿园教育现场，从一个侧面反映了教师儿童文学审美解读能力上的欠缺。
同时，教育学科关注的重点是文本在教育现场的应用效果，文本在很多情况下仅仅被当作实现教育目标的手段。教师在讨论儿童文学的教育应用时，最大的关注点通常都会落在主题思想、故事情节、语言风格等文本要素上，期待从中发现可供教育活动使用的材料。过于注重具体活动所要达成的单一性教学目标，只抓住儿童文学文本中与该目标相一致的部分要素（这些要素有可能仅涉及文本最为表层的意义），致使优秀文学文本的更为丰富的内涵流失殆尽。
现编小学语文教材中，文学性教材的数量约占85%以上，这其中，儿童文学又占较大的比重，儿童文学是小学语文教材中的主体。这样一来，一位小学语文教师对儿童文学基本知识掌握到何种程度就显得尤为重要。“严格来讲，不懂儿童文学的语言风格、文体特点、精神质地，儿童文学阅读教学很容易不得要领，很难落实到实处。”中国海洋大学教授、中国儿童文学研究会副会长朱自强如是表示。显然，只有具备儿童文学基本知识，小学语文教师才会弄清要求孩子掌握的侧重点在哪里，才会提升对教材的语文教育价值的评价标准。
如何解决教师在儿童文学专业素养方面存在缺失的问题呢？不少研究者从不同角度对此进行了探讨，有源自教育现场的实证研究，也有依据理论的学理阐释。提出解决问题的对策大致有：引导教师充分认识儿童文学在儿童发展中的重要价值，鼓励教师广泛接触儿童文学的优秀文本，学习儿童文学相关理论知识，关注当下儿童文学发展动态等。有的研究者认为，教师儿童文学专业素养的缺失与高师院校的学科体制有关，由于儿童文学与学前教育隶属不同学科，致使儿童文学在学前教育专业培养中被严重边缘化，因而需提高儿童文学在教师教育体系中的地位，让学前教师在职前教育中就接受系统的儿童文学专业训练。
这些措施如果能够得以很好的落实，无疑有助于教师儿童文学专业素养的提升，改变儿童文学在学前教育应用过程中普遍存在的过度实用化、工具化的倾向。
在淄博师范高等专科学校教授常青看来，小学语文教师丰富的儿童文学素养还来源于自身的要求和努力。有追求的语文老师应该建立自己的儿童文学阅读书库和资料库，大量阅读中外优秀儿童文学作品，通过阅读更加了解孩子的世界，重新认识如何对待孩子。她建议，老师要随时留意儿童文学权威机构对儿童文学阅读的引导及儿童文学评论界对儿童文学热点问题的评论，并能在儿童文学阅读实施中，关注儿童对儿童文学作品的不同反应，并做出尽可能准确公允的评价，由此可以对儿童阅读起到积极的引导作用。
小学语文教师在有了相关的儿童文学理论与阅读量的积淀后，他们对小学生的阅读才能有恰切到位的指导，自己的教学工作和儿童文学之间就容易建立起直接的多种维度的关系。
“儿童文学具有不同的文体，每种文体都具有独特的特征与美学，不同文体的教学与阅读指导方式有区别。教师需要依据不同体裁的艺术特征和艺术构成，在教学手段的采用和教学方法的使用上以及课堂氛围上营造不同的教学效果。”朱自强指出。
在常青看来，在过去的小学语文教学中，教师没有清晰的文体意识，缺失针对儿童文学作品的阅读教学所进行的理论和方法的探究。任何一篇文章都把它当作“记叙文”来教，每节课的结构、教学设计基本相同。其实儿童文学的文体如童谣、童诗、童话、儿童散文、儿童小说、神话、科学文艺等等，各有各的文体特征，具体到各篇作品，因为题材、表现形式不一样，更表现出各不相同的文学和语言形态，这就要求在教学中具体问题具体分析。
阅读教育策略辅助
同时，我们应该把阅读课程定义为实践课程或者校本课程，而并非结构课程。那么，在这个理论模型中，教师、学生、教材、环境四要素如何持续不断从而实现交互，实现儿童文学材料的阅读课程建构呢？
上世纪60年代，美国教育学家、课程论专家杰克逊指出，课程有“显性课程”与“隐性课程”之分，二者相辅相成，共同构成学校课程的整体。在上海师范大学教授李学斌看来，阅读课程应该是一种隐性课程，应“寓教于情”“寓教于境”“寓教于规”“寓教于乐”，通过或有形、或无形、或物质、或精神多种因素的统合作用，潜移默化、润物无声地熏陶、感染、浸淫、影响教育对象。
然而，当下的语文教育中，认知目标受到重视，情感、态度、价值观、直觉、想象等情意目标被弱化甚至漠视的情况相当普遍。教师在语文教学中用儿歌教认字，用故事讲道理，借童话学知识等等功利化做法屡见不鲜。“这不仅曲解了儿童文学的教育功能，而且对学生的文学阅读兴趣也不啻为一种伤害。”李学斌表示。更有甚者，当学生在教师“引领”下对儿童文学作品仅止于条分缕析的理性阐释，而缺少情感融合和想象参与对话的时候，儿童文学“导思”“染情”“益智”“添趣”（刘厚明语）的隐性价值就大打折扣了，其文学审美、情意教育的目标也沦为一句空话。
如何弥补儿童文学显性课程的价值缺失，充分挖掘隐性课程的内蕴，最终营构出健康而全面的儿童文学课程生态？
李学斌的建议是，在一些文学阅读氛围比较好的中小学里，语文教师常常结合语文教材或单元教学目标，开展以儿童文学“情境表演”“故事会”“朗读比赛”“课本剧展演”等为内容的“主题阅读”“群文阅读”教学活动。这样的课程实践最初往往是以显性课程形式展开的，但是，久而久之，就会形成班级阅读文化、书香校园氛围，继而顺理成章、自然而然地显示出隐性课程的教育功能。当下，国内一些教育基础比较雄厚、教育资源相对丰富的地区都非常重视校园文化建设。很多中小学在常规的语文课程教学之外，都通过诸如“儿童文学阅读论坛”“儿童文学创作比赛”“童话节”“班级读书会”“大作家与小读者”等多种活动形式，致力于营造“书香校园”阅读氛围，通过多层面的儿童文学阅读、创编、汇报、交流，使文学阅读成为孩子们教育生活、心灵生活的核心部分，让“求真、向善、寻美”化为孩子们的自觉意识和价值准则。
总而言之，在笔者看来，理论研究的兴起，正是阅读课程研究不断深入的一种折射。围绕广泛儿童文学阅读材料所建构起来的教学法，或说儿童文学的实践应用层面，是一个相互作用的有机生态系统，强调实践旨趣。教师与学生是一种交互主体的关系，生动、深刻，微妙而复杂，是课程的核心；阅读教学效果是一种动态实践过程，应该注重对实践过程的评价。
